原標題：孫福勝：國內“教育人學”研究綜述

【孫福勝專欄】

國內“教育人學”研究綜述

原創作者|孫福勝（首都師范大學博士研究生）

摘要：“教育人學”研究興起于改革開放后，特別是黨的十六大以來，“教育人學”研究呈現蓬勃發展態勢，國內學者在教育學與人學的關系、“教育人學”的內涵理論、“教育人學”范式方法、“教育人學觀”、“教育人學”視域、“教育人學”思想等方面取得了一系列研究成果。“教育人學”是國內學者關注和研究哲學、人學和教育學三者之間密切關系以及立足哲學、人學以及教育學改革發展實踐所進行的一種創造性研究，彰顯了國內學者改革創新的使命擔當。要從厘清“教育人學”與“人學”的關系、構建“教育人學”話語體系、推進“教育人學”協同研究等方面著力，推進新時代“教育人學”新發展。

關鍵詞：人學；“教育人學”；人的發展

來源|中國社會科學網

人學在中國已經走過了不惑之年，而“教育人學”在中國興起才二十多年，作為人學的一個分支學科的“教育人學”從興起之初，人學和“教育人學”工作者就自覺擔負起了積極發揮“教育人學”促進人的發展的作用和推動教育改革創新的使命與職責。本文通過梳理國內學者“教育人學”研究成果，歸納“教育人學”研究的關注點，闡述“教育人學”研究的創新點，探索“教育人學”研究的著力點，以期為關注和研究“教育人學”的學者提供一定參考，共同推動人學和“教育人學”新發展。

一、“教育人學”研究的關注點

“教育人學”是人學的重要組成部分，引起了國內學者的廣泛關注，國內學者從多維視域開展了深入研究，并取得了一系列的研究成果。筆者在中國知網以“教育人學”為篇名，搜索文章58篇（搜索日期為2020年1月5日），絕大多數文章都是黨的十六大以來發表的，其中期刊文章51篇、碩士論文2篇、博士論文1篇、會議文章4篇。這些研究成果歸納起來，可以看出，教育學與人學的關系、“教育人學”的內涵理論、“教育人學”范式方法、“教育人學觀”、“教育人學”視域、“教育人學”思想等是國內“教育人學”研究學者的主要關注點。

（一）關于教育學與人學的關系研究

王嘯研究了“作為人學的教育學”問題，分析了教育學與人學關系，他認為，作為人學的教育學應包含兩層意思：一是教育的對象是人，二是教育學要以人學為基礎。人學對“人的個性的強調、人的全面發展的重視、對人的主體性的弘揚”，為教育學提供了最大啟發和貢獻，也就是從人的放逐到人的回歸，即教育是對人的解放，只有以人為出發點，回到人的感性、具體、現實的生活中，教育才能真正指導人生，真正培養人的精神。[1]

何李來研究了“教育學的人學基礎”問題。他認為，教育學的首要課題是研究人，研究人的本質。具體說來，教育活動離不開人，教育是人的教育，教育學必須要懂得人和理解人，尤其是要懂得和理解人的本質，歷史上關于人的理論和學說以及當代人學理論的新發展為教育學的發展奠定了良好的基礎。[2]

張楚廷研究了“教育學與人學”問題。他認為，教育學是研究教育的，教育就是為著人的。為著人的前提是懂得人，教育學的前提就是人學，甚至可以說，教育學就是某種人學；教育學研究教育，就是研究人是怎樣接受教育的，人為什么要接受教育，人應當接受怎樣的教育。盡管教育學有了很多的延伸，但是更基礎的東西還是人學，人學是教育學的基礎。[3]

張文質研究了“教育學就是人學”問題。他認為，“教育學是人學”首先指的是教育學要研究的學問是針對全人類的，所有的人都是教育學研究的對象；其次教育學研究應該是全生態的；再次教育學研究的是生命的全過程，是人從出生到死亡的全程性教育；最后教育學應該是全生命的學問。教育學是真正的人學，應把人作為一個整體來加以思考，要把人的發展作為一個整體來加以關注，以研究人為基本的出發點，研究人的生物性和人性。[4]

（二）關于“教育人學”的內涵理論的研究

扈中平、蔡春研究了“教育人學”，他們認為，“教育人學”是一種人學世界觀。“教育人學”世界觀包括人的存在與教育以及教育與人的生成兩個方面。人的存在與教育要從人的自然性存在、人的社會性存在、人的自為性存在三個維度來考察教育；教育與人的生成包括教育的生成、個人的生成；教育與人類的生成；教育與人類的存在。教育要培養真正的人，就必須首先對教師進行人的觀念的熏陶。[5]

王嘯研究了“教育人學”的內涵，他認為，“教育人學”內涵包括三個層面：一是“教育：人是目的”；二是“教育：人之生成”；三是“教育：人對人的活動”，即“教育人學”是探討一種以人的方式進行的、以人為目的的、以成人為根本宗旨的人的教育。[6]

宋劍、扈中平研究了“教育人學”的內涵。他們認為，“教育人學”是研究教育如何引導人性生成、升華與和諧的學問，人性是人之為人的根本，人性的永恒性與歷史性、人性的變與不變、人性的復雜性等等使教育與人性的關系問題成為“教育人學”研究的永恒命題。[7]

王嘯探討了“教育人學”的時代內涵。他認為，“教育人學”是人學理念在當代中國教育中的具體體現與運用。“人是目的”是“教育人學”的基本出發點，捍衛人的權利和尊嚴是“教育人學”的基本主旨，培養現代公民是“教育人學”的基本追求。[8]

張東亞、胡志強、李洋研究了“教育人學”的內涵。他們認為，“教育人學”就是以人學的視野看待教育問題，是對教育實踐中“無人教育”的批判，是對教育活動中教育的“功利化”取向和“工具化”趨勢的一種抗議，提出教育要引導人、運用人的理性，教育要在人的教育活動中尊重和相信人，使人的最高尚的心靈和精神得到發展。[9]

肖紹明反思了“教育人學”的元理論，他認為“教育人學”的元理論反思是指“教育人學”具有自身特有的理念、研究方法論、理論系統、批判性話語，這些是在反思與批判自身內容、要素、具體方法、歷史與現實過程中形成的，具有一定的理論特性、內容和意義；“教育人學”的元理論反思是對教育人學“是其所是”的形而上學研究，也是對“教育人學”“成其所是”的實踐哲學研究。[10]

馮建軍提出了建構“教育人學”的設想。他認為，“教育人學”是以教育中的整體人為研究對象，探討整體人與教育之間的關系及其規律的學科；“教育人學”總體上屬于哲學；“教育人學”主題包括教育人學的歷史形態、邏輯形態、現實形態，以及“教育人學”的本體論、價值論和實踐論，是以實踐唯物主義思想為指導，運用辯證法的思維和綜合的方法開展對教育中整體人的研究；建構“教育人學”是當代中國教育發展的必然要求，加強“教育人學”建設尤為必要和緊迫。[11]

（三）關于“教育人學”的范式方法的研究

孫倫軒、孫鐵成研究了傳統教育的“機械人”與“市場人”的人學范式定位。他們認為，生態文明建設中需要“生態人”的人學范式，只有這樣，教育才能使人實現以自然、社會和個體的生態性存在，這也就促使“教育人學”范式必須要適應生態文明建設中的教育新形勢和新要求。[12]

祝愛武、馮建軍研究了“教育人學”現有范式的弊端。他們認為，傳統教育理論中關于人性假設都是一種“本體論-本質主義”的人學范式，把人性抽象化，導致了人的失落，提出“實踐-生成論”人學范式，即要從實踐出發，以動態生成的觀點來認識人，并以此作為教育理論的人性假設，使人從“物化”走向“人化”，推進教育人性觀研究。[13]

（四）關于“教育人學觀”的研究

文雪研究了“教育人學觀”。她認為“生活世界”進入教育學視野，體現出一種教育人學觀：一是“生活世界”是一種世界觀和思維方式；二是教育生活是人的自我生成之域；三是教育是向“生活世界”開放的教育。在教育生活中，學生才能不斷生成、豐富、發展。[14]

陳亞凌、孫銀光、王坤慶研究了“教育人學觀”的變遷及重構，他們認為，教育與哲學緊密相連，哲學中對人的定義深刻影響著教育，近代哲學在與神性的斗爭中，捍衛了人的尊嚴，重新把人安放在中心位置；現代哲學則強化了人的核心地位；后現代哲學則對人進行了重新定位，人從中心位置逐漸滑落到邊緣；基于這種現實，要在哲學視角下重新審視當前“教育人學觀”存在的問題，完成教育人學觀重構。[15]

（五）關于“教育人學”視域的研究

孟亞、樊立輝以“教育人學”為視域研究了“完整的人”。他們認為，人是教育的核心和旨歸，教育的旨趣在于使人成人，使人成為“整體的人”，也就是要使人成為“完整的人”，這要對“完整的人”的生成進行考察。從人學教育視界中來看，人的生成包括三個方面：一是人的解放，二是人作為主體而生成，三是人與自然協調生成。[16]

羅海鷗以“教育人學”為視域研究了“抽象人”和“真實人”，他批判了“抽象人”為基礎的高等教育弊端，提出了要對“抽象人”為基礎的高等教育進行解構，教育要以“真實人”為基礎，面向有思想、有情感、有個性、有獨特需求的全面的具體的學生，進而培養杰出人才。[17]

李忠、尹春玲以“教育人學”為視域研究了“身體教育”，認為“身體教育”是培養物質身體與精神身體協調發展的人的教育，是指向人的物質身體的全面協調發展與精神身體的全面協調發展，最終達到物質身體與精神身體的全面協調發展。關注“身體教育”問題可以使“以人為本”和“人的全面發展”從理念走向實踐，從可能變為現實。[18]

（六）關于“教育人學”思想的研究

馮建軍研究了魯潔先生的“教育人學”思想。他認為，魯潔先生的“教育人學”思想主要包括以馬克思主義的實踐觀來理解人，把人的立場作為教育的立場，教育就是要讓人過一種有意義、有價值的生活，教育的主體就是人，教育的目標就是培養世界的歷史的人等內容，魯潔先生的“教育人學”思想充滿著高度的人類情懷，綻放著人性的光輝。[19]

郝兆杰研究了南國農先生的電化“教育人學”思想。他認為，南國農先生電化“教育人學”思想主要包括飽含人學意蘊的電化教育觀、關注人的全面發展、科學處理人與技術的關系等豐富內容。南國農先生的電化“教育人學”思想對我國教育技術發展具有指導意義。[20]

紀德尚研究了王廣亞先生的“教育人學”思想、他認為，王廣亞先生的“教育人學”思想主要包括“勤儉、樸實、自力、更生”的辦學理念，彰顯了人學主張、“愛國、愛校、寧靜、好學、禮讓、整潔”的治學精神，彰顯了人學路向、“倫理、創新、品質、績效”的治學理念，彰顯了人學回歸。王廣亞先生的“教育人學”思想具有始終把人放在首位的教育情懷和人學態度的鮮明特質。[21]

宿大偉研究了康德的“教育人學”思想。他對康德的《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》的“三大批判”中的“教育人學”思想進行了系統研究，提出了包括“教育人學”知識論的統整、“教育人學”的道德理論建構、“教育人學”的目的論審思等主要內容的“教育人學”思想，是對構建一個“教育人學”理論的研究范式的新嘗試。[22]

此外，扈中平、蔡春、吳全華、文雪合著的《教育人學論綱》（2015年，高等教育出版社），是目前國內“教育人學”問題研究的代表性成果，在“教育人學”研究史上具有里程碑意義。《教育人學論綱》探討了“人是教育的出發點”“人性與教育”“人的全面發展內涵”“利益主體與教育”“競爭主體與教育”“契約主體與教育”“身體與教育”“教育關涉人的幸福”“教育生活的幸福與教育的人道化”“基于人性的道德教育虛假性批判”等問題，為教育理論工作者和教育實踐工作者思考教育問題、改善教育行為提供了啟迪，也拓展了人學的研究領域。[23]

楊明宏研究了“教育管理人學”。他認為，教育管理是人對人的活動,教育管理科學理論正是對這一實踐活動進行理性思考與探索的結果；“人”是教育管理的“根”,“人”的問題尤其是“人性觀”，是教育管理科學理論建設和實踐活動必須回答的核心問題；剖析教育管理的現代性危機及其根源，透視現代人性在教育管理中的缺位、錯位、越位現象，提出了以“人是目的”為教育管理的人學綱領，并通過教育管理中認識人的哲學思維方式